Dr. Muhammad Siddiq Rizki Purnama, S.Pd.I., M.Pd.
Guru SMA Unggul Darussaadah Kluet Raya, Aceh Selatan, Pemerhati Pendidikan Inklusif di Aceh.
Tinjauan Inklusif terhadap Gagasan Prof. Suyanto
Sebagai pendidik yang menekuni pendidikan inklusif, saya dengan apresiasi sekaligus kehati-hatian membaca tulisan Prof. Suyanto yang terbit di Jawa Pos pada hari senin, 19 oktober 2026. Tulisan tersebut berjudul “ Inflasi Nilai dan Koreksi Kenaikan Kelas Otomatis”. Apresiasinya tertuju pada argumen bahwa angka rapor harus mencerminkan kompetensi nyata. Fenomena schooling without learning memang merugikan semua anak, termasuk peserta didik berkebutuhan khusus, yang paling bergantung pada informasi akurat tentang apa yang sudah dan belum mereka kuasai. Kehati-hatiannya muncul pada konsekuensi kebijakan. Jika kenaikan kelas otomatis diakhiri tanpa sistem pencegahan yang kuat, kelompok pertama yang berisiko tinggal kelas adalah slow learners, anak dengan kesulitan belajar spesifik, dan anak yang butuh waktu lebih lama untuk mencapai kompetensi yang sama. Tulisan tersebut memang menyebut pendampingan, remedial, dan intervensi, tetapi tidak menjelaskan mekanisme deteksi dini yang membuat intervensi itu tepat sasaran. Dari perspektif inklusif, tinggal kelas bukan solusi pedagogis. Berbagai penelitian menunjukkan bahwa mengulang kelas tanpa perubahan strategi belajar jarang memperbaiki capaian, tetapi sering menambah stigma, menurunkan motivasi, dan meningkatkan risiko putus sekolah. Karena itu, pertanyaan pentingnya bukan apakah siswa layak naik kelas, melainkan bagaimana kesenjangan belajar ditemukan dan ditutup jauh sebelum akhir tahun ajaran.
Fungsi Confidence Assessment sebagai Upaya Preventif
Di titik inilah confidence assessment atau penilaian tingkat keyakinan berfungsi sebagai upaya preventif. Dalam asesmen ini, siswa tidak hanya menjawab soal, tetapi juga menyatakan seberapa yakin ia pada jawabannya. Guru memperoleh dua informasi sekaligus, yaitu benar-salahnya jawaban dan kualitas penguasaan di balik jawaban itu. Tes konvensional tidak mampu membedakan siswa yang benar karena paham dari siswa yang benar karena menebak, atau siswa yang salah karena belum tahu dari siswa yang salah karena memegang konsepsi keliru dengan penuh keyakinan. Padahal keempat kondisi itu menuntut penanganan yang berbeda. Jika perbedaan itu baru terlihat saat ujian akhir semester, keputusan tinggal kelas sudah terlambat dan hanya bersifat menghukum. Bila terdeteksi pada setiap pertemuan atau akhir subtopik, kesenjangan masih dapat ditutup dengan intervensi kecil dan terarah, sehingga tidak menumpuk menjadi alasan siswa dianggap tidak layak naik.
Keunggulan Skala Keyakinan 10 sampai 100
Skala keyakinan 10 sampai 100 memberi kelebihan dibanding skala tiga tingkat seperti yakin, ragu, dan tidak yakin. Nilai 10 berarti siswa murni menebak, nilai 100 berarti ia sepenuhnya yakin, dan angka di antaranya, misalnya 30, 50, atau 70, menggambarkan gradasi keyakinan. Granularitas ini penting karena penguasaan konsep tidak berubah secara tiba-tiba. Seorang siswa yang minggu lalu menjawab benar dengan keyakinan 40 dan minggu ini dengan keyakinan 70 menunjukkan kemajuan nyata, meskipun jawabannya sama-sama benar. Perubahan kecil semacam ini sangat berharga bagi peserta didik lambat belajar, yang kemajuannya sering tidak tertangkap oleh nilai benar-salah tetapi dapat dibuktikan melalui tren keyakinan. Skala yang bertahap juga lebih mudah diterima siswa karena mereka tidak dipaksa memilih antara paham dan tidak paham, dan hal ini mengurangi tekanan psikologis. Dengan menyatakan "keyakinan saya 30", siswa bisa mengaku belum paham tanpa merasa gagal, sebab angka itu dibaca guru sebagai tanda untuk membantu, bukan sebagai vonis.
Manfaat Metakognitif bagi Peserta Didik
Manfaat berikutnya bersifat metakognitif. Banyak slow learners mengalami kesulitan memantau pemahamannya sendiri, ada yang terlalu percaya diri terhadap konsep yang keliru dan ada pula yang terlalu rendah diri meskipun sebenarnya sudah benar. Latihan menilai keyakinan secara berulang melatih kalibrasi, yaitu kemampuan menyelaraskan rasa yakin dengan kebenaran jawaban. Ketika guru membahas bersama siswa mengapa keyakinan 90 ternyata menghasilkan jawaban salah, siswa belajar bahwa perasaan paham perlu diuji. Sebaliknya, siswa yang selalu memberi angka rendah dibantu melihat bahwa jawabannya sering benar, sehingga efikasi dirinya tumbuh. Dimensi ini sejalan dengan gagasan ketangguhan yang diangkat penulis, karena siswa yang mengenali batas pemahamannya lebih siap mencari bantuan dan memperbaiki strategi belajar.
Contoh Penggunaan pada Topik Bilangan Desimal
Penggunaannya dalam pembelajaran matematika dapat dicontohkan pada topik bilangan desimal di kelas VII SMP inklusif. Misalkan guru memberi soal, "Manakah yang lebih besar, 0,45 atau 0,5? Beri tanda keyakinanmu dari 10 sampai 100." Soal ini sengaja dipilih karena memicu miskonsepsi yang umum, yakni anggapan bahwa bilangan dengan angka lebih panjang pasti lebih besar karena 45 lebih besar daripada 5. Siswa A menjawab 0,5 dengan keyakinan 90, yang menunjukkan penguasaan nilai tempat yang kokoh. Siswa B menjawab 0,5 dengan keyakinan 30, yang berarti jawabannya benar tetapi pengetahuannya rapuh dan bisa jadi hanya mengikuti insting, sehingga perlu penguatan sebelum melangkah ke materi penjumlahan desimal. Siswa C menjawab 0,45 dengan keyakinan 20, yang memperlihatkan bahwa ia sadar belum paham, sehingga relatif mudah dibantu karena terbuka terhadap penjelasan. Siswa D menjawab 0,45 dengan keyakinan 90, dan inilah kondisi paling berbahaya karena miskonsepsi tertanam kuat dan tidak akan ia curigai sendiri. Tanpa skala keyakinan, guru hanya melihat dua siswa benar dan dua siswa salah, padahal keempatnya memerlukan tindak lanjut yang berbeda.
Tindak Lanjut Diferensiatif dan Jejak Perkembangan Siswa
Tindak lanjut itu dapat dirancang secara diferensiatif. Siswa A diberi tantangan yang lebih kompleks, misalnya mengurutkan 0,3; 0,25; 0,305; dan 0,4. Siswa B diberi latihan tambahan dengan representasi konkret seperti kotak seratus atau garis bilangan, kemudian diuji ulang beberapa hari kemudian untuk melihat apakah keyakinannya naik. Siswa C dibimbing dengan pendekatan konkret, representasional, lalu abstrak, misalnya menggunakan uang rupiah, yaitu Rp500 dibandingkan Rp450, agar konsep nilai tempat terhubung dengan pengalaman nyata. Siswa D membutuhkan konflik kognitif, yaitu guru meminta ia mengarsir 0,45 dan 0,5 pada kotak seratus, sehingga ia melihat sendiri bahwa 0,5 menutupi lebih banyak bagian. Setelah itu siswa diminta menjelaskan alasan perubahan jawabannya. Seluruh data keyakinan dan jawaban dicatat per siswa dari waktu ke waktu sehingga membentuk jejak perkembangan. Catatan ini menjadi bukti otentik bagi guru dan tim inklusi, termasuk dalam penyusunan program pembelajaran individual, bahwa siswa sedang bergerak menuju kompetensi atau memerlukan dukungan tambahan, dan bukan sekadar bukti untuk menahan siswa di kelas yang sama.
Penutup
Dengan demikian, saya sependapat dengan Prof. Suyanto bahwa kenaikan kelas harus berbasis bukti kompetensi, dan saya menambahkan syarat dari sisi inklusi: bukti itu harus dikumpulkan sejak dini, sedikit demi sedikit, dan digunakan untuk membantu. Confidence assessment dengan skala 10 sampai 100 menawarkan jalan tengah antara mitos kenaikan kelas otomatis dan risiko tinggal kelas massal, karena ia mengubah penilaian dari alat penghakiman menjadi alat diagnosis yang menjaga integritas nilai sekaligus martabat setiap peserta didik. [KAS]
